EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICIPIO DE PORTO ALEGRE: OS IMPACTOS DAS NOVAS POLÍTICAS PÚBLICAS



PORTO ALEGRE
2009


SUMÁRIO


Introdução...............................................................................................04

A Rede Municipal em Porto Alegre.......................................................05

A organização pedagógica da Rede Municipal de Porto Alegre.........06

Considerações Finais......................................................................................09

Referências ......................................................................................................11




INTRODUÇÃO


Nos últimos anos intensificaram-se em nosso país os debates e ações acerca das políticas públicas de inclusão escolar a partir da LDB nº. 9394/96. Pressupondo-se, então, a inclusão escolar como uma realidade, seja legalmente, seja em relação ao acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais ao sistema formal de ensino, busca-se neste trabalho refletir sobre as seguintes questões: o município de Porto Alegre e as mudanças ocorridas na Rede Municipal de Ensino em relação a educação inclusiva e a educação especial, bem como os efeitos dessas mudanças no sentido de buscar práticas pedagógicas diferenciadas e de espaços escolares que se articulam para se apoiarem.

O presente texto tem como objetivo uma análise da relação entre as políticas de inclusão escolar e os processos institucionais da rede pública do Município de Porto Alegre que tem buscado implantar políticas de ampliação do acesso e permanência de alunos de classes populares utilizando estratégias que visam favorecer a escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino comum. Além disso, a rede em questão, tem se apoiado em uma perspectiva teórica que valoriza a abordagem histórico-cultural como motivadora da busca por alterações na escola no sentido de flexibilizar o currículo, criar espaços de apoio pedagógico, ou seja, pensar modificações na escola para que seja possível tanto receber todos os alunos, como oferecer um ensino que potencialize as aprendizagens, considerando os ritmos e as especificidades de cada criança e jovem.







1. A Rede Municipal em Porto Alegre

Em 1990, uma mudança significativa ocorre no Município de Porto Alegre: crianças com necessidades especiais são integradas às escolas regulares. Para que fosse possível a inclusão dos alunos, com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares da Rede, foi preciso criar um cronograma de adequação aos prédios, eliminando as barreiras arquitetônicas para o acesso de alunos cadeirantes e com dificuldades de locomoção, adaptando banheiros, entre outros equipamentos. Este cronograma está em fase de execução. A fim de melhorar o processo de aprendizagem e qualificar a inclusão escolar, foram implantadas as Salas de Integração e Recursos (SIRs) que são utilizadas para investigar as necessidades e acompanhamento da escolarização de cada indivíduo. Além disso, as SIRs são espaços onde as famílias recebem orientações e há trocas de experiências entre os professores dos alunos com estes profissionais. Existem, também, as SIRs para alunos com deficiência visual, que contam com dois profissionais especializados, máquinas de escrever e impressoras em Braille, lupas eletrônicas, jogos e material ampliado, em cada uma delas.

Vejamos o que relata Christofari e Cláudio:
Com o principio da educação na perspectiva da inclusão e da construção coletiva da escola para todos, a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre colocou em evidência uma proposta que anunciava o objetivo de romper com os mecanismos de exclusão escolar e, para isso, lançou a discussão sobre quais alternativas a escola poderia criar um continuum de serviços que dessem suporte aos alunos e professores. Espaços como as Salas de Integração e Recursos3 (para o atendimento educacional complementar aos alunos com necessidades educativas especiais), os Laboratórios de Aprendizagem4 (para atendimento complementar, por área disciplinar, aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem) e as Turmas de Progressão5 (espaços ‘provisórios’ para alunos em defasagem idade/escolaridade) foram pensados como apoio para professores e alunos que necessitavam de um trabalho complementar, em momento de transformação da estrutura curricular.

Após, iniciou-se um momento de radicalização de busca de uma estrutura organizativa que, fosse traduzida em novas práticas. Esse movimento foi amplamente discutido por Azevedo (2000) e teve como direção a implementação dos “ciclos de formação” por meio de um projeto político-pedagógico intitulado “Escola Cidadã”.


2. A organização pedagógica da Rede Municipal de Porto Alegre


Os Ciclos de Formação (estrutura curricular do ensino fundamental do sistema municipal de educação, desde 1995) foram organizados com o objetivo de respeitar, dentro do possível, os ciclos da vida humana: infância, pré-adolescência e adolescência. Assim, as turmas de cada ciclo foram, e ainda o são, organizadas conforme a faixa etária e distribuídos em ciclos de três anos cada. Estruturando, portanto, o ensino fundamental em nove anos.

A estrutura dos ciclos foi sendo implantada gradativamente em movimento que encontrou resistência por parte das escolas e professores. As escolas municipais que não eram cicladas foram se adaptando, através de formação de professores e discussões com a comunidade. Toda escola que foi construída a partir de 1995 já se configurava de maneira organizada por ciclos. Baptista & Dorneles (2004, p. 125), discutem a educação na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre traçando um histórico entre o período de 1989 e 2004 e afirmam que um novo momento na história da educação nessa rede foi iniciado em 1995, com o debate amplo sobre mudanças estruturais a serem implementadas na rede e o início das experiências associadas à política de ciclos de formação. Tais mudanças envolviam a criação de novos dispositivos que pudessem dar suporte ao trabalho em classes de ensino comum que passavam a integrar um contingente bastante diversificado de alunos em função da perspectiva de enturmação com base na idade cronológica dos alunos e com a introdução da tendência à aprovação automática.

As diferentes formas de organização do ensino previstas na LDBEN, estão materializadas no texto da Lei n° 8.198/98, que cria o Sistema Municipal de Ensino:

Art. 13. As instituições de ensino fundamental organizar-se-ão por ciclos de formação e todas as formas de organização do ensino que propiciem uma ação pedagógica que efetive a não exclusão. O avanço continuado através da garantia do respeito aos ritmos e tempos de aprendizagem de cada aluno, a construção do conhecimento através da interdisciplinaridade de forma dinâmica, criativa, crítica, contextualizada, investigativa, prazerosa, desafiadora e lúdica.

As políticas de educação inclusiva propõem a adaptação das escolas a sociedades heterogêneas e postulam os benefícios advindos desta adaptação para um leque mais alargado de alunos que se encontram fora da escola por abandono ou insucesso escolar dentro dela, ainda que desmotivados. Assim, as concepções que sustentam os projetos político-pedagógicos da inclusão escolar não podem ser consideradas como uma exclusividade de práticas inclusivas relacionadas ao segmento de alunos com deficiência, pois este movimento pela construção de sistemas de ensino inclusivos remete a uma questão de fundo, talvez ainda mais importante do que a própria inclusão, qual seja: se as escolas devem se tornar mais inclusivas, na atualidade, isto significa que as mesmas não consideraram as diferenças de seus alunos, estruturando-se com base na “indiferença às diferenças” (RODRIGUES, 2003).

Dentre as principais dificuldades em relação ao processo de educação inclusiva residem nos desafios de compreensão, organização e atuação, tanto por parte de legisladores, professores ou quaisquer outros envolvidos no processo, em função das próprias limitações do contexto excludente produzido majoritariamente na história da educação escolar, pois colocar na escola a primeira e decisiva experiência de inclusão é uma ação que se defronta com um grande problema estrutural: a escola não é, pela sua história, valores e práticas, uma estrutura inclusiva e ela mesma foi criadora de exclusão.

Embora tenha predominado, nos últimos 20 anos, a ênfase na inclusão como perspectiva para a política da educação nessa rede, tem predominado o entendimento de que as classes especiais não seriam mais justificadas, porém são mantidas as quatro escolas especiais da rede. Essas quatro escolas especiais também são organizadas por Ciclos de Formação.

No caso da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, conforme o artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº 02/01, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, caberá à SMED e à escola, em diálogo, definir a enturmação desses alunos, bem como o número de alunos por turma, a partir de uma política que assegure o atendimento adequado e de qualidade aos mesmos.



CONSIDERAÇÕES FINAIS


De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior : o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias, enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.

Atualmente, na educação, faz-se uma chamada para que as famílias tragam seus filhos com necessidades educativas especiais para as escolas, no entanto os investimentos em educação são os mesmos ou até menores dos que se tinha antes do advento Inclusão. Com a criação do conselho tutelar, (1990) o Brasil avançou na política pública de inclusão social, no sentido de garantir acesso a todos aos bancos escolares, mas o que não está sendo pensado é na qualidade do que vai ser oferecido a estes alunos e no preparo dos professores que atenderão a esta clientela.

O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo para garantir uma educação de melhor qualidade para todos, e, para ser considerada bem sucedida implicará em financiamento.



REFERÊNCIAS


AZEVEDO, José C. Escola cidadã: desafios, diálogos e travessias. Petrópolis, Vozes,2000.

CHRISTOFARI, Ana Carolina; BAPTISTA, Cláudio Roberto . ATOS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO – PPGE/ME FURB ISSN 1809– 0354 v. 3, nº 3, p. 412-427, set./dez. 2008

RODRIGUES, David. Educação inclusiva: as boas notícias e as más notícias. In: Perspectivas sobre a inclusão: da educação à sociedade. Porto:Porto Editora, 2003. (Colecção Educação Especial, 14).

BAPTISTA, Claudio Roberto; DORNELES, Beatriz. Políticas de Inclusão Escolar noBrasil: descrição e análise do município de Porto Alegre. In: PRIETO, Rosângela. Políticas de Inclusão Escolar no Brasil: descrição e análise de sua implementação em municípios das diferentes regiões. Trabalho encomendado do GT-15 Educação Especial na 27ª Reunião Anual da ANPEd. Caxambu, 2004. 146 p.

______. Lei Federal. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9.394, de20 de dezembro de 1996.Cadernos de Educação: CNTE. Brasília,1999.

______. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. In: Resolução CNE/CEB n.º 02/2001, de 11 de setembro de 2001. Brasília, 2001.

______. Lei Municipal n.º 8.198, de 26 de agosto de 1998. Cria o Sistema Municipal de Ensinode Porto Alegre. Porto Alegre, 1998.

______. Lei Municipal n.º 8.317, de 09 de junho de 1999. Dispõe sobre a eliminação de barreiras
arquitetônicas em edificações e logradouros de uso público e dá outras providências. Porto Alegre, 1999.

______. Resolução CME/PoA n.º 003, de 05 de fevereiro de 2001. Estabelece normas para aoferta da Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre. Porto Alegre,

______. Parecer CME/PoA n.º 008, de 02 de setembro de 2002. Emite orientações à Secretaria Municipal de Educação sobre a inserção de Escolas da Rede Municipal de Ensino na “Proposta Político-Educacional para organização do Ensino e dos Espaços-Tempos / Ciclos de Formação, em Porto Alegre. Porto Alegre